Reseña A primer for teaching environmental history: Ten Design Principles Emily Wakild y Michel K. Berry

Los profesores universitarios, en las más importantes o prestigiosas universidades latinoamericanas, están bien entrenados en sus propios campos de experticia, pues sus contrataciones se basan en los perfiles disciplinarios; o interdisciplinarios, en mucho menor medida. Pocos se vuelven populares con los estudiantes, pero una buena parte de ellos salvan las clases lo mejor que pueden, ya que no son tan diestros en el campo pedagógico, lo cual aprenden con el paso de los años. Con excepción de quienes pertenecen a facultades de educación o quienes son historiadores de la enseñanza y la pedagogía, pocos historiadores escriben sobre sus propias experiencias pedagógicas, dicen las autoras (p.2). Por tanto, ellas quieren hacer un aporte en un área de interés reciente, la historia ambiental, es decir, la historia de las interacciones humanas con el resto de la “naturaleza” (p.3).

Evidentemente los profesores universitarios se dedican a enseñar y a investigar. Se sabe que, en la medida que las universidades premian la producción académica y científica, la docencia tiende a quedar relegada. Cuando la distancia entre la docencia y la investigación es muy amplia se evidencia un verdadero problema, tanto para los profesores como para sus víctimas, los estudiantes. Pero si la investigación no tuviera que separarse radicalmente de la docencia, se tendría que aceptar que retroalimentar la investigación sería clave para enseñar mejor. Este libro se propone proporcionar una serie de principios, ideas y sugerencias de cómo hacer una buena clase de historia ambiental que definitivamente piense también cómo articular ejercicios investigativos dentro de la asignatura.

La historia ambiental es un área reciente de conocimiento que surge del “giro” no humano en las ciencias sociales, que ha seguido al giro cultural de los años 80s y 90s, dicen Wakild y Berry. Agrego, que a su vez siguió al giro de la historia económica y social, que desafió el monopolio de la historia política, militar y de las ideas. Sin embargo, poco a poco, se ha ido posicionando en distintas universidades en América Latina, particularmente con el empuje de Solcha, la Sociedad Latinoamericana y Caribeña de Historia Ambiental, creada a comienzos del siglo XXI. En esta dirección, proponen las autoras que los estudiantes están hambrientos de aprender sobre enfoques humanísticos en problemas manejados o abanderados por científicos de las ciencias naturales, por ejemplo, del cambio climático, la biodiversidad o los ecosistemas, entre otros.

Como en todos los programas de clase, el primer paso obvio es saber qué leer, pero los enfoques más comunes e insatisfactorios deben ser identificados (p.2). En este caso, ellas reconocen dos grandes interpretaciones tradicionales: progreso y declive. Ambos enfoques son simplistas y ahistóricos (p. 4). Por ejemplo, la devastación de bosques no es un proceso continuo y permanente de pérdida de bosques, sino que transcurre de forma diferente, en ritmos desiguales, en distintos lugares de la Tierra y nuestra visión sobre ellos varía, a veces siendo considerados como amigos y, a veces, como enemigos. En el siglo XIX los autores europeos consideraban que se requería derribar los bosques para poder ingresar a la civilización. Desde finales del siglo XIX en los Estados Unidos, por ejemplo, las ideas sobre los bosques empezaron a modificarse con visiones que postulan que más bien deben ser rescatados, conservados y que pueden llegar a ser la salvación espiritual de los humanos. De allí se derivan ideas muy valoradas sobre una naturaleza prístina e intocada por el ser humano, como se expresan en los Parques Naturales. A fines del siglo XX, estas ideas se reconsideran, empezando a entender que los Parques Naturales no deben ser diseñados para expulsar a sus pobladores humanos, sino que se les debe incorporar en un modelo donde la gente tenga un papel clave en su conservación.

Otro problema que detectan las autoras, y aclaran desde un comienzo (p. 5), es que se debe evitar el determinismo ambiental. Aunque sea clave entender que no existe historia humana desensamblada del resto de la naturaleza, esto no quiere decir que los humanos están totalmente determinados por un entorno natural o ecosistémico estrechamente definido. Esas relaciones son variables, diversas y complejas. Si no hubiéramos desarrollado una idea que distancia radicalmente a los humanos de la naturaleza, idea simultáneamente construida y compartida tanto en las ciencias sociales como en las naturales, sería muy evidente entender que hay asuntos básicos de la vida humana que conectan con el resto de la naturaleza. Por ejemplo, comer, beber y excretar (p. 6), dicen las autoras, y respirar -agrego- conectan lo humano con el resto de la naturaleza, plantas, animales, bacterias, enfermedades y la atmósfera. Despejando estos problemas de partida, las autoras organizan sus propuestas en 3 áreas: Enfoques, Rutas y Aplicaciones.

En la muy interesante sección de Enfoques, las autoras presentan un abanico de 4 estrategias para navegar en historia ambiental, es decir, formas de analizar ámbitos que involucran aspectos que no están separados, sino que, evidentemente, son una fusión de naturaleza y cultura: a) una fruta, es decir, comida; b) una semilla, usar la tierra; c) un hacha, instrumento para transformar el paisaje y d) una llama, como ejemplo para indagar sobre las relaciones entre humanos y otros animales. Todos estos elementos son formas de reflexionar sobre el ensamble orgánico entre naturaleza y cultura.
El punto no se restringe a seleccionar simplemente los contenidos, sino que tiene que ver con el cómo animar a los estudiantes a interesarse y aprender. Algunos estudiantes tienen reservas frente al curso porque no les gusta salir a la naturaleza para que los “piquen los zancudos”, dicen a veces, y se imaginan que solo los que salen a campo podrían estar interesados en la materia, pero no alguien que se defina como muy urbano. Pero el punto es que esta materia no es exclusivamente diseñada para los amantes de la naturaleza silvestre. 

Empezar con lo que los estudiantes desayunan o almuerzan, y todos lo hacen normalmente en algún punto del día, es la mejor forma para probar que todos podrían tener un interés genuino por la clase. A través del sánduche, la hamburguesa, el café con leche, la granola, el banano, la carne, la yuca, el ajiaco, el pozole, la fejoada o el sancocho que se comen en el día a día, se puede trabajar la relación naturaleza-cultura desde una reflexión sobre los alimentos que comen los humanos, las formas como se producen, las diferencias de género, los climas, los pastos, las rutas que recorren esos alimentos, los empaques, el suelo donde se produjeron, las formas de organización del trabajo, la industrialización de los alimentos, los diferentes preparados, las maneras de comer, los combustibles, el sabor o el consumo y conservación de la comida. Desde la tierra, los pastos y las semillas hasta la globalización misma de la comida y las cadenas de mercancías. De este modo, el docente puede probar que la relevancia del curso va mucho más allá de lo que sospechaban muchos estudiantes. Ejemplos como éstos sirven para otros aspectos claves del programa de clase. Por ejemplo, para desarrollar los objetivos de aprendizaje del curso. Así se puede mostrar que la historia ambiental es más que lo que alguien sabe, para pasar a convertirse en algo que todos hacemos o estamos involucrados por el hecho de ser humanos.

En la Parte II de Rutas, las autoras presentan tres aspectos interesantes para desarrollar las clases dependiendo de la proveniencia de los estudiantes: los científicos y cómo escriben su ciencia; la tierra, para entender la proveniencia de los estudiantes y el sentido del lugar; y el aprovisionamiento de la energía, el agua y sus interacciones. En la Parte III, Aplicaciones, presentan ejemplos, como es el caso de la discusión sobre la (In)Justicia Ambiental, es decir, las formas como ciertas decisiones ambientales o la carencia de ellas tienden a perjudicar o sancionar a una parte de la población más que a otra, por lo que existen desigualdades de fondo. Por ejemplo, formas de violencia lenta y sutil en el aire contaminado o alimentos chatarra, pero baratos, que perjudican muchas veces más a los pobres. Desde ese punto de vista los desastres, digamos los deslizamientos en Mocoa, Putumayo, hace un par de años, afectaron más a cierto tipo de población situada en lugares de riesgo mayor, donde la renta de la tierra es más barata. De modo similar, tal vez todos recordamos cómo el huracán Katrina afectó particularmente a la población afroamericana de New Orleans en los Estados Unidos. Por ello, se puede decir que los desastres, lejos de ser naturales, son socio-ambientales.

En la sección de las herramientas, las autoras se dedican a dar ejemplos sobre cómo los humanos vivimos hoy en día a través de nuevas tecnologías. De un lado, lo que tenemos son complejos natura-humano-máquina y podemos ver que lo natural no es inhumano. Los seres humanos amarrados a celulares, por ejemplo, sin los cuales difícilmente pueden sobrevivir en la sociedad actual. De otro lado, es importante descubrir cómo esas tecnologías podrían ayudarnos a identificar ciertos problemas que antes no teníamos cómo prevenir y a ampliar así nuestro conocimiento sobre estas interacciones. Por ejemplo, en los noticieros de televisión podemos ver las predicciones del clima y la marcha de huracanes en el Caribe. Si no es por poderosas herramientas tecnológicas diseñadas para hacer ese seguimiento, no podríamos saber lo que sabemos. Las autoridades toman decisiones de movilizar poblaciones en circunstancias adversas a través de esos instrumentos. Pero, al mismo tiempo, a través de esas herramientas empezamos a ver la necesidad de hacer algo para detener el cambio climático, ya que estas herramientas super-tecnológicas que manejan un gigantesco número de datos mediante unos aglomerados de científicos distribuidos y colaborando por todo el mundo, nos permiten empezar a reconocer que la producción industrial de los últimos siglos nos ha arrojado a una transformación poderosa de la atmósfera a escala global, generando una grave modificación de la composición química de la atmósfera: el núcleo del cambio climático.

Finalmente, las autoras se concentran en avanzar recomendaciones de cómo mejorar las evaluaciones de los estudiantes y las clases mismas, para que sean efectivamente parte del proceso de aprendizaje, no un resultado ex post de la clase, superando las formas de evaluación basadas en pruebas tipo tests.

En 10 capítulos organizados en 3 secciones, las autoras se enfrentan a un panorama inmenso de posibilidades para pensar la historia ambiental. La ambición de este libro corto, de 152 páginas sin contar las notas, es demasiado grande para un campo tan complejo. Ello no impide reconocer que las autoras han proporcionado una serie de reflexiones y consejos fascinantes para quienes enseñamos historia ambiental o para quienes trabajamos temas ambientales con densidad histórica. No podría este libro resolver todos los desafíos pedagógicos, pero debemos reconocerles a sus autoras el valor de afrontar una problemática tan compleja y de haber proporcionado herramientas para hacer una docencia más pedagógica, más activa, que ofrece claves para involucrar la investigación por parte de los estudiantes dentro del proceso de aprendizaje. Este libro, finalmente, ofrece ideas para clases que no se restringen a temas ambientales, por lo que sus resultados acaban colocándose en un ámbito más amplio, que incursiona en la problemática de la enseñanza aprendizaje.